ישנם מדדים שבהם ניתן להשתמש להערכת מורים, הדרך האובייקטיבית ביותר להערכת עבודת המורה היא בדיקת הישגיהם הלימודיים של התלמידים . כאשר הישגי התלמידים אצל מורה מסוים גבוהים יותר מאשר אצל תלמידי מורה אחר, משמע שמורה א' טוב יותר ממורה ב', כאשר התנאי לכך הוא שהתלמידים בשתי הכיתות הם בעלי אותה רמת יכולת ואותו בסיס ידע ושהבחינה בשתי הכיתות נעשתה בצורה סטנדרטית. ההוראה הטובה יכולה להתבטא גם בהישגים אחרים. למשל מורה טוב יכול להביא את תלמידיו לידי התעניינות במקצוע הלימוד מעבר לחומר הלימוד המצומצם, להביאם לידי התמדה בלימודים ולפתח בהם חשיבה יצירתית. בנוסף על הישגים אינטלקטואליים ייתכנו גם הישגים חברתיים כגון אווירת לימודים טובה והישגים חינוכיים כלליים כמו: עמדות, ערכים והתפתחות רגשית נאותה.
שיטה מקובלת נוספת למדוד הצלחה של מורים היא לבדוק כיצד אנשים שונים מעריכים אותם , כאשר עקב השונות בדעות תוצאות ההערכה יהיו בהתאם להשקפות המעריך. ההערכה נעשית בד"כ בסולמות הערכה ושאלונים הנבנים במיוחד למטרה זו וממולאים ע"י הממונים על המורה, תלמידיו, הורים וגם המורה עצמו. בכל שאלון, שאלות המותאמות לנשאלים, לדוגמא: שאלון לתלמידים יופיעו שאלות העוסקות במידת העניין שמעורר המורה בלימודים וכו'. מבין הגורמים השונים המעריכים את הצלחת המורה יש עניין מיוחד בהערכותיהם של התלמידים שכן מעניין לדעת מהן תכונותיו של המורה הטוב, לדעת תלמידיו. ויטי, 1947 ערך מחקר בו ביקש במסגרת תכנית רדיו לקבל חיבורים מתלמידים שנושאם "המורה שעזר לי יותר". מניתוח המכתבים שקיבל מצא כי התכונות הבלוטות ביותר של המורה הטוב היו משתף פעולה, דמוקרטי, חביב, מתחשב, סבלני, בעל תחומי התעניינות רחבים,הוגן ובעל חוש הומור. תכונות אלה רצויות גם במצבים אחרים בהם נדרש מגע בינאישי ואינם ייחודיות למורה.
היבט חשוב בהערכת מורים הוא היות גורם המדרבן את המורה לשפר את עבודתו, כאשר המורה יודע שהוא עתיד לקבל הערכה הוא משתדל במודע או שלא במודע, להצליח יותר בעבודתו משקיע בה יותר. יותר מזה, מורה שמקבל את תוצאות ההערכה ויודע שהערכות כאלה ייעשו גם בעתיד, באפשרותו לתקן פגמים בעבודתו בהתאם למשוב שקיבל. חשיבותו של המשוב הניתן למורה מזכירה גם את חשיבותם של הציונים הניתנים לתלמידים כחלק מבניית רמת השאיפה שלהם. כמו התלמיד גם המורה זקוק להערכות כדי ליצור את הדימוי הנכון של עצמו כמורה וכדי להציב לעצמו מטרות בהוראה. קיימים שאלונים שונים ורבים שבהם משתמשים בבתי ספר, אחד מהם השאלון של פרידמן המתייחס להיבטים חיוביים ושליליים בעבודת המורה. כל מורה יכול לערוך משאל דומה בכיתתו ולהשתמש בשאלות חשובות ורלוונטיות לו – תוצאות המשאל יאפשרו למורה ללמוד רבות על עצמו ועל עבודתו. סוג מיוחד של הערכת מורים הוא זה הנעשה בידי המורה. להערכה זו היבטים של בדיקת הדימוי העצמי של המורה.
מחקר שהעסק במדידת יעילות ההוראה המנסה להגדיר ולמדוד הצלחה בהוראה בתצפית על תהליך ההוראה מצא שהמורים מתארים עצמם בצורה קרובה מאוד לתיאור האידיאלי של המורה, וקיימת נטייה לסטריאוטיפיות רבה בתיאור העצמי וההסבר לכך הוא שמורה מוכן לוותר על חלק מזהותו העצמית כדי להיות קונפורמי לדמות ההולמת את המקצוע.
קבוצת חוקרים העוסקת במדידת יעילות ההוראה מנסה להגדיר ולמדוד הצלחה בהוראה לא על פי תוצר אלא בתצפית על תהליך ההוראה. בבסיס הגישה הנ"ל שקיים תהליך הוראה אידיאלי וככל שהמורה מתקרב לדגם האידיאלי, הוא מורה טוב יותר. אחד מהקריטריונים למדידת ההוראה עשוי להיות גמישות קוגניטיבית: מורה טוב מגלה יותר גמישות קוגניטיבית בשיעורים דבר המתבטא בהסבר ברור של החומר הנלמד. והנחה אחרת מגדירה הוראה טובה כפונקציה של סוגים מסוימים של פעילויות גומלין המתקיימות בשיעור בין המורה לבין תלמידיו. בארה"ב מדגישים את פיתוח המשאבים הנפשיים וההגשמה העצמית.
כדי להתגבר על בעיות הערכת אישיות המורה נעשו ניסיונות להעריך את התנהגות המורה בכיתה, ובדרך זו להבדיל בין הצלחה לאי-הצלחה בהוראה. מאפיינים של מורה מצטיין עפ"י זילברשטיין וכץ, 1998: אכפתיות, בקיאות, מומחיות, גילוי אוטונומיה, הסתמכות על ידע מקצועי ציבורי והתייחסות לצרכים המיוחדים של התלמידים. במקביל לתצפית על המורה ניתן לצפות גם על התנהגות התלמידים. היות וקיימת בין המורה והתלמידים פעילות גומלין הרי שלכל גישה לתהליך ההוראה של המורה קיימת גישה מקבילה לציפיות מהתנהגות התלמידים, ומהתנהגות התלמידים ניתן להסיק על טיב עבודת המורה.
המקור לשונות הרבה בגישות להגדרת הצלחה בהוראה הוא חוסר בהירות בשאלה היסודית של הגדרת מטרות ההוראה. האם המטרה ללמד חומר מסוים, לפתח דרכי חשיבה או להביא להתפתחות תקינה של התלמידים ? נראה שהתשובה היא שהמורה צריך לשאוף להגשים את כל המטרות כאחד, דרישה נוקשה וכמעט בלתי ניתנת להשגה. בניסיון למצוא גורמים המשפיעים על הצלחה בהוראה נמצאו ממצאים שונים: גורמי הכושר הקוגניטיביים נמצאו בד"כ קשורים במידה מעטה להצלחת מורים בעבודתם, למשל, בניגוד למצופה, לא נמצא שמורים בעלי מנת משכל גבוהה הצליחו בעבודתם יותר ממורים אינטליגנטים פחות, נראה שיש מנת משכל אופטימאלית להצלחה בהוראה, מעבר לכך, אין כל תרומה ו/או השפעה על יעילות ההוראה. נמצא עוד שמשך ההכשרה וציוני המורה קשורים במידה מעטה בלבד להצלחתו בעבודה.
גורמי אישיות כמאפיינים של מורים מצליחים ולא מצליחים נחקרו ונמצא כי קשה להגדיר ולמדוד תכונות אישיות שונות העשויות לנבא את ההצלחה בהוראה, ועוד, קשה מאד לשלוט במספר רב של הגורמים המתערבים בתהליך ההוראה, כמו, ביה"ס, התלמידים,, מספרם וכושרם, חומר הלימוד ועוד.
השאלה הנשאלת האם ניתן להכשיר מורים שיצליחו בעבודתם או האם ההצלחה היא פונקציה של תכונות שהמורה נושא עמו מלכתחילה, האם כישרון ההוראה הוא תכונה מולדת או שזו תכונה הניתנת ללמידה. נהוג לחשוב שכישרון אמנותי הוא כישרון מולד, ומצאו עוד שמקצוע ההוראה קרוב מאד למקצועות אמנותיים. למרות שיש יסודות מולדים בכישרונות ההוראה, נודעת חשיבות רבה להכשרה הניתנת למורים.
מיהו אם כן מורה טוב ? התכונות המאפיינות מורים טובים הן עפ"י רוב תכונות כלליות המאפיינות אנשים מצליחים בתחומים בינאישיים בכלל. מקצועות הלימוד, גיל התלמידים וסוג החברה אשר ממנה בא המורה משפיעים על אופן ההוראה ועל המדדים להצלחה. למשל תכונות הנדרשות להצלחה בעבודה עם ילדים טעוני טיפוח אינן בהכרח התכונות הנדרשות להצלחה בעבודה עם ילדים משכבות חברתיות כלכליות גבוהות ועם ילדים בגיל ההתבגרות או אחרות.
חזרה אל: פסיכולוגיה בחינוך – סיכומים