למידה מכאנית לעומת למידה משמעותית – סיכום

למידה מכאנית לעומת למידה משמעותית:

אחד מן הגורמים המשפיעים על למידה הוא חומר הלימוד ותכונותיו, כלומר, משמעותו בעבור הלומד.  עפ"י קריטריונים אלה ניתן להבחין בין 2 סוגי למידה עיקריים שבהם נתקל התלמיד: למידה מכאנית ולמידה משמעותית.  משמעותו של חומר הלימוד כפי שאפשר לשער היא תכונה שאיננה מוחלטת אלא יחסית, "משמעות" היא היבט סובייקטיבי, ייחודי לכל אדם.   בד"כ נמצא חומר הלימוד על רצף של משמעות: הוא עשוי להיות משמעותי יותר לתלמיד מסוים בהקשר מסוים, ומשמעותי פחות לתלמיד אחר בהקשר אחר. מידת משמעותו של החומר בעבור הלומד תקבע במידה רבה את סוג הלמידה ואת החוקים השולטים בה.

 

למידה מכאנית:

היות והלמידה המשמעותית היא סובייקטיבית על כן היא מורכבת מאד, נוצרו קשרים רבים בהבחנה ובאפשרויות ליצירת הכללות וחוקים הקשורים בה. יש הנחה שבכדי להתחיל לזהות ולהבין את חוקי הלמידה יש לעסוק בחומר לימוד "נקי" מבעיות של משמעות – לצורך זה משתמשים הפסיכולוגים בהברות או מלים חסרות מובן – בחלקן אינן מעוררות כל אסוציאציה  משמעותיות ולעומתן יש שמזכירות מלים בשפה זו או אחרת. נובל,1952, ערך רשימה של 20,000 מילים באנגלית וביקש מסטודנטים לרשום אסוציאציות למילים. הוא מצא שככל שגדלה שכיחותה של מילה תעלה היא יותר אסוציאציות, ומכאן הגדרתו: "משמעות (מובן) של מחלה נמדדת במספר אסוציאציות שמילה זו מעוררת בממוצע" .  בעברית לא בדקו את מספר האסוציאציות שמילה מעוררת אף סביר כי לדוגמא המילה "שלום" תעורר אסוציאציות רבות והמילה "תתרן" אסוציאציות מעטות. נראה שלימוד של חומר חסר משמעות הוא תופעה השייכת למעבדות בפסיכולוגיה של הלמידה. אולם, גם בבתי הספר ישנם נושאי לימוד העונים למעשה על קריטריונים של חוסר משמעות, כך הדבר בלימוד שפה זרה, המלים בשפה זרה הן עבור הלומד סימנים חסרי משמעות, ולכן דרך השינון היא על דרך השינון המכאני. אבינגהאוס עסק בחיבור חומר לימודי, בשינונו ובזכירתו, ובבדיקת תוצאות הלמידה על עצמו. השאלה הראשונה שהתעוררה בו היא מה ללמוד ? . כדי לחקור את הלמידה באופן "טהור" נזקק החוקר לחומר לימוד שיתקיימו בו שתי דרישות עיקריות: על השיעורים להיות בדרגות קושי שוות, כדי שלמידת שיעור אחד לא תסייע ללמידת שיעות נוסף; על כל שיעור להיות חסר קשר לקודמו. בכדי לענות על דרישות אלה, אי אפשר להשתמש בחומר לימוד מוכן ולפיכך חיבר אבינגהאוס רשימת מלים חסרות משמעות (הברות תפל),  ושינן אותן עד לקריטריונים של ידיעה שקבע: היכולת לחזור על הרשימה פעם אחת בלי לטעות. לאחר הרכבת חומר הלימוד, שינונו ולימודו, מדד את כמות הלמידה שהושגה. 
להלן הדרכים בהן יכולה להתבטא למידה שנרכשה , כל דרך נבדלת מהאחרת במידת רגישותה:

  1. זיהוי: כאשר אנחנו שומעים מנגינה מסוימת ואנחנו מזהים אותה, כי שמענו אותה בעבר, זו דוגמא לזיהוי. המורה יכול לבחון תלמיד על מידע מסוים מתוך פריטי מידע אחרים שאינם רלוונטיים לאותו נושא, זהו למעשה מבחן רב ברירה (מבחן אמריקאי) ורבים הסיכויים שאם התלמיד עבר בכלל על החומר, יפגין זאת במבחן.
  2. שחזור: כאשר אנו שומעים מנגינה מוכרת, אנו עשויים לזהותה וגם לזכור את הנסיבות שבהן שמענו אותה ולשחזר את האירועים הקשורים לאותה שמיעה. מורה המבקש לבדוק את למידתם של תלמידיו יכול להשתמש בשיטת השחזור: מתן פריט מידע אחד ודרישה לקשר אותו אל הקשרו. שאלה כמו: "מי אמר למי ואיזה הקשר…" שייכת לסוג זה של הבעת הלמידה.
  3. היזכרות: הלמידה הטובה ביותר היא זו שאנו מסוגלים להיזכר בה באופן חופשי. אם נעשתה למידה יסודית ביותר, הרי שאותה מנגינה ששמענו בעבר עולה בזיכרוננו ואנו מזמזמים אותה מבלי לשמוע אותה שוב פעם באופן ממשי. להיזכרות כזו זקוק התלמיד המקבל בבחינה שאלה פתוחה, כלומר, שאלה שבכדי לענות עליה יש להיזכר בחומר הנלמד ולהעלותו על הכתב. מורה המבקש לבחון את ידיעותיהם של תלמידיו בשטה זו חייב להניח כי התלמידים הבינו את החומר ולמדוהו היטב.

 

מידת רגישותה של שיטת ההיזכרות לעקבות שהשאירה הלמידה היא המעטה ביותר, ואילו בעזרת הזיהוי מניבה תוצאות גם כאשר הושגה למידה מועטה, ולכן היא מדידה רגישה. אבינגהאוס השתמש במדד נוסף : למידה מחדש.  לאחר שלמדנו דבר מה אבל שכחנו אותו לחלוטין עד שאיננו יכולים לזהותו, עדיין אנחנו יכולים ללמוד אותו שוב במהירות רבה. למידה בדרך זו מודדים בעזרת ציון החיסכון – כלומר, מודדים איזה אחוז של הזמן שהיה דרוש ללמידה ראשונה, נחסך בלמידה החוזרת – ככל שהלמידה יעילה יותר, גדול אחוז החיסכון בלמידה המחודשת של אותו חומר.

 

זכירה ושכחה:

כאשר חוזרים ומשננים חומר מסוים כמו רשימה של הברות תפל ובודקים את הידיעה לאחר כל חזרה, מתברר שכל חזרה מקרבת את ידיעת החומר לשלמות. כאשר נוצרת רמה אחידה – אין עוד התקדמות.  בניסיויו נהג אבינגהאוס בד"כ לשנן את החומר עד לקריטריון של זכירה שלמה אחת בבדיקה מידית ואז הפסיק את הניסיון. אבינגהאוס מצא כי מרגע שלמידתו הגיעה לתחילתה של הרמה האחידה בעקומת הלמידה, התחילו לפעול על הלמידה גורמים של שכחה. גורמי השכחה נחקרו על ידו ביסודיות: מהו קצב השכחה? האם הקצב אחיד ? האם שבוע לאחר הלמידה שוכחים יותר מאשר שוכחים בשעה הראשונה שלאחר הלמידה , או פחות?  בכדי לענות על שאלות אלה בחן הוא את כצמו בפרקי זמן שונים לאחר הלמידה וקיבל עקומת שכחה אשר, כעקומת הלמיד, טיפוסית לסוגי למידה אלו. אחד מניסויו הראו כי שיעור השכחה גדול ביותר מיד לאחר הלמידה וככל שחולף זמן ממושך יותר שוכחים פחות ופחות. כאשר חזר על שיעור כשעה לאחר שלמדו, נדרש לוכמחצית מן הזמן שהיה דרוש ללמידה הראשונה בשביל הלמידה החוזרת. באם השכחה היתה נמשכת באותו קצב הרי שכעבור שעתיים היה נשכח החומר כליל. אך המציאות הראתה כי קצב השכחה הולך ופוחת וכעבור יומיים מן הלמידה ניכרת שכחה רק בשיעורים קטנים ביותר. .אבינגהאוס הוא זה שמצא שהיכולת של למידה ללא חזרה היא של 7 פריטים בלבד, כנראה שלמגבלת הזיכרון לטווח קצר ל-7 פריטים יש בסיס נוירולוגי: הדבר מאפיין את כל התרבויות. עוד תופעה שגילה אבינגהאוס היא היתרון של הלמידה המפוצלת על פני הלמידה המרוכזת – תלמידים רבים נוהגים ללמוד לפני הבחינה בצורה אינטנסיבית, למידה כזו נמוגה בקלות רבה יותר מאשר למידה מפוצלת (מרווחת), כלומר למידה בפרקי זמן שונים. לממצא זה חשיבות רבה בחינוך: מורה צריך לעודד למידה לאורך זמן ולמנוע בדרך זו ככל האפשר למידה מסיבית ואינטנסיבית היעילה לבחינה בלבד.  חוקי הלמידה שניתן ללמוד מאבינגהאוס חשובים ועדיין אקטואליים, אבל יש מספר הגבלות המונעות הכללה לגבי כלל סוגי הלמידה, ולהלן העיקריות שבהן:

  1. ניסוייו של אבינגהאוס נערכו בקבוצת נבדקים בת אדם אחד בלבד וללא קבוצת ביקורת, מבחינה מדעית אין להסתמך על תוצאות ניסויים אלה.
  2. ההנעה שהיא אחד הגורמים החשובים בכל ניסוי, שונה במהותה בניסוייו של אבינגהאוס ובניסויים אחרים – אבינגהאוס שינן את ההברות חסרות המשמעות בהתלהבות ובמסירות, מה שאין לצפות כי יקרה אצל לומדים רגילים, במיוחד בהתייחס לחומר הנלמד בביה"ס, שכבר הוסבר כי אחד הגורמים להיווצרות ההנעה ללמידה הוא משמעות החומר הנלמד.
  3. הניסויים של אבינגהאוס התמקדו בלמידה של חומר נטול משמעות, אך בביה"ס חומר כזה נדיר ורובו של החומר אינו נטול משמעות לחלוטין.

למידה משמעותית
כיצד ניתן לדעת מהו החומר המשמעותי בעבור התלמידים  ?  לא תמיד החומר הנראה בראייה שטחית למורה או למרכיב תכנית הלימודים כמשמעותי הינו משמעותי עבור התלמיד ויש לבדוק זאת היטב מראש. שלושה מדדים עיקריים מבחינים בין חומר משמעותי לבין חומר חסר משמעות:

  • משמעות לוגית:  יכולת הלומד למצוא קשר בין חומר הלימוד לבין רעיונות או חוקי הגיון היכולים להסבירו.
  • משמעות קוגניטיבית: יכולת הלומד לקשר את החומר החדש למבנים קוגניטיביים בסיסיים ומאורגנים – ידע ומושגים רלוונטיים שרכש בלמידות קודמות.
  • משמעות פסיכולוגית: נכונותו של הלומד לייחס את החומר החדש לאותם מבנים קוגניטיביים בסיסיים המצויים אצלו.

אין קביעות מוחלטת על מידת משמעותו של חומר לימוד מסויים. משמעותו של חומר לימוד מסוים, שונה מאדם לאדם. יש שחומר לימוד מסוים קרוב ביותר לליבו של תלמיד אחד ורחוק מלב תלמיד אחר, ויש חומר שאינו נוגע בעולמו של תלמיד אחד אבל מרכזי ביותר בעולמו של האחר. כדי שלמידה תהייה משמעותית צריכים להתקיים כל שלושת התנאים הקובעים משמעות. היעדרו של אחד מהשלושה, תביא להיעדר משמעות של חומר הלימוד בעבור התלמיד, ומשום כך תיווצר למידה מכאנית.

 

משמעות  לוגית

תנאי יסודי ללמידה משמעותית. חומר שאין לו קשר לרעיונות הגיוניים גורר למידה המבוססת על אסוציאציות. כך בלימוד שפות חדשות. היעדר משמעות לוגית מביא ללמידה מכאנית.  רוב החומר הנלמד בביה"ס עומד בקריטריונים של משמעות לוגית ולכן הוא ניתן להסבר בחוקי ההיגיון. לדוגמא: פתרון בעיות חשבון מבוסס על חוקים אריתמטיים הגיוניים. פתרון בעיות כגון "אם גדעון מבוגר בשנתיים מרבקה ורבקה ושולה הן בנות אותו גיל מה היחס בין גדעון לשולה" אינו מבוסס על החלטה שרירותית המסתמכת על נתונים ספציפיים. פתרון נכון מבוסס על יחסים לוגיים שהם מעבר לנתונים הללו, הוא הדין בנושאי לימוד אחרים: משמעותו של מאורע היסטורי, מתבסס על חוקיות של סיבות ותוצאות, ומשמעותו של שיר מבוססת על חוקים בתחביר של השפה. חוקיות זו היא המקנה לחומר הלימוד משמעות לוגית, אבל גם כאשר קיימת משמעות לוגית בחומר הנלמד,  אין הביטחון שהתלמיד יבחין בה. תפיסתו של התלמיד את החוקיות הלוגית קשורה במשמעות הקוגניטיבית של החומר.

 

משמעות קוגניטיבית

משמעות זו מבוססת על כך שהתלמיד רכש את הבסיס ההגיוני שלתוכו ניתן ליצוק את החומר הנלמד. לציין כי לא די במשמעות הגיונות כדי שחומר יהיה משמעותי בעיני התלמידים. הוראתו של חומר חייבת להיעשות בשפה מובנת ולהתקשר אל ידע קודם, על המורה לגוון את שאלותיו, אם לא, התלמיד ישיב את התשובות באופן מכאני ומיידי מבלי להבין אותן. לדוגמא: אם המורה נוהג לשאול שאלות כמו  "הגדר מקבילית" –  התלמיד לומד לענות אוטומטית תשובות כמו: " מקבילית היא מרובע שבו כל 2 צלעות נגדיות מקבילות" בלי לחשוב ובלי לעבד ידע זה ובלי להכיר שגם ריבוע ומלבן הם מקביליות ואילו טרפז אינו מקבילית. אבל אם המורה היה מלמד את החוקיות החלה על מצולעים, התלמידים היו בונים מתוך הבנה זו את ההגדרות המתאמות ולא היו מדקלמים הגדרות מבלי להבינן.

 

משמעות פסיכולוגית:

חוקי לימוד הגיוני וכלים קוגניטיביים מתאימים שבהם מצויד התלמיד אינם תנאי מספיק לקליטת חומר ולהפיכתו לבעל משמעות, יש להוסיף את קישור החומר הנלמד אל רעיונות וחוקים הגיוניים המוכרים לתלמיד והידועים לו זה מכבר. כשאין מקשרים חומר חדש לרעיונות וחוקים מוכרים, גם החומר שקיים בו פוטנציאל להפוך למשמעותי נרכש כחומר חסר משמעות.  תופעה זו עלולה להתרחש בביה"ס במקרים שבהם התלמידים אינם מוצאים עניין אישי בחומר הלימוד. אחת מן המשימות הקשות המוטלות על המורים היא לעורר את תלמידיהם למצוא באופן סובייקטיבי חשיבות ועניין בחומר הנלמד. בד"כ ככל שהחומר הנלמד מובן יותר ומשמעותי יותר לתלמידים, הוא נלמד טוב יותר – ככל ששפתו של המורה פשוטה ומובנת יותר, גדל הסיכוי שדבריו יהיו משמעותיים לתלמידיו וייזכרו יותר (ניסוי קימבל אשר בדקה את השאלה "באיזו מידה מושפעת מהירות הלמידה ממידת מובנות החומר ללומד ? היא הטילה על סטודנטים ללמוד שמונה סוגים של רשימות מילים אשר נבדלו במידת היותן מובנות או משמעותיות נמצא שמהירות הלמידה היתה של המילים בעלות המשמעות. כמו כן באותם מקרים שבהם היתה למידה מהירה היתה שכחה איטית ולהפך, תופעות הקשורות למשכל שהרי גם היכולת ללמוד חומר חדש וגם יכולת ההזכרות שתיהן ממרכיבי המשכל. האינטליגנטים למדו מהר יותר וזכרו זמן ממושך יותר. ממצא זה מעלה ספקות באשר לדעה לפיה תלמיד המקדיש זמן רב יותר גם יזכור את החומר זמן ממושך יותר. הלא פרק הזמן הדרש ללמידה הוא אינדוידואלי.

סוג זכירה נוסף: זכירה עתידית: לזכור לא רק את מה שלמדנו אלא גם את מה שעלינו לעשות בעתיד. דוגמאות לזכירה עתידית: תאריך להגשת עבודה, דברים שיש לקנות, מועדי פגישות ועוד.

 

חזרה אל: למידהפסיכולוגיה בחינוך – סיכומים

עוד דברים מעניינים:

שינוי גודל גופנים
ניגודיות