גורמים הנעתיים בקרב תלמידי בית ספר

להלן גורמים הנעתיים העשויים להיות משמעותיים במיוחד להתנהגות בקרב תלמידים בבי"ס:

 

  1. הישגיות

הוא האופן בו מחליט היחיד מהם ההישגים אליהם שואף להגיע מורכבת מ-3 אלמנטים:

 

  • הנעה אינטרסנטית / פנימית – נובעת מפנימיות היחיד ולא מתגובת הסביבה. לה שני מרכיבים:
    1. הצורך בהישג –הצורך להתמודד עם רמת הצטיינות שאדם מציב לעצמו. התמודדות עם תקני הצטיינות באה לביטוי בהתנהגות שמטרתה להוביל להצלחה בתחומים שונים. בעלי צורך הישג גבוה מציבים לעצמם תקן פנימי להצטיינות.

      מדידת צורך ההישג
      נעשית באמצעות מבחנים השלכתיים / היטליים בהם מוצג לנבחן גירוי שאינו חד משמעי ועליו להגיב עליו (רורשך, התפסת נושא, TAT). מדידת צורך זה מתוך ניתוח סיפורים נעשית בשיטה אשר פותחה ע"י מקללנד על סמך מחקרים שעסקו בהנעה. עבודתו ייחודית בכל שהיא מצביעה על צורך ההישג כעל גורם עצמאי ומוגדר, מבודדת אותו מגורמי האישיות האחרים ומציעה דרך למדוד אותו. קיימים שני קריטריונים במדידת הצורך בהישג: הראשון שתהיה מטרה ויעד משמעותי, והשני שיהיה מאמץ בכדי להגיע לאותה מטרה.

      התפתחות צורך ההישג אצל היחיד – עפ"י מחקרים שנערכו נמצא כי להורים השפעה על הישגים והיווצרות צורך ההישג אצל הילדים. במחקר קלאסי שנערך ע"י רוזן וד'אנדראדה בנוגע לחינוך ועצמאות, נבדק הקשר בין התנהגות אבות לבין הצורך ההישג של בניהם. המחקר שעסק בבנים בלבד, כלל שתי קבוצות: האחת ילדים בעלי צורך הישג גבוה והשנייה כללה ילדים בעלי צורך הישג נמוך. הנחקרים התבקשו לבנות מגדל קוביות בעיניים מכוסות כאשר האבות צפו בהם ונאמר להם שהם יכולים לעזור לילדיהם באופן מילולי בלבד. נמצא כי האבות של הבנים בעלי צורך הישג גבוה עודדו את הילדים ולא התערבו במעשיהם לעומת אבות לילדים בעלי צורך הישג נמוך שבו האבות הרבו במתן עצות והתערבות. מחקר זה מצביע על האפשרות שלפיה קיים דפוס מיוחד לגידול ילדים בקרב ההורים היכול להביא להתפתחות צורך הישג גבוה אצל הילד. דרישות וציפיות מילדים בגיל צעיר והאופן שבו מעודדים עבודה עצמאית מחזקים צורך הישג אצל הילד. האבות שלא התערבות נתנו לילד דרך נוספת להכיר את עצמם במצבים שונים ואחרים לא מוכרים, כאשר גם כשלון והתגברות עליו מלמד ומכשל. אם כך, צורך הישג הוא מניע פנימי המתפתח בגיל צעיר כתוצאה מהאינטראקציה עם הסביבה הקרובה. ההגדרה של מאפייני תכונת צורך ההישג היא תלוית תרבות (דעה רווחת כי הצורך בהישג גבוה בקרב היהודים). אם כך הגורמים להתפתחות צורך ההישג הם: חינוך של ההורים (הצבת אתגרים, עידוד לעצמאות, חום ותמיכה) וערכי דת ותרבות.
      לציין כי יתכן שאמהות משפיעות יותר מאבות על צורך ההישג של בנים וההסבר לכך הוא שכאשר האב לוחץ על בנו לעמוד הסטנדרטים שלו הוא עלול להיתפס כמתחרה שאין סיכוי לנצחו והבן לא יענה לאתגר. כאשר האם לוחצת להישגים היא נתפסת כמקור לתגמולים על ההישגים ודרישתה משפיעה.

      נסיונות להעלאת רמת צורך ההישג נערכו במטרה לטפח את צורך ההישג בקרב מבוגרים (אנשי עסקים) נראה כי צורך הישג גבוה הוא אחד מתכונות האישיות להצלחה בתחום העסקים. נראה כי אנשים אשר מקבלים משוב מהיר על עבודתם ניחנו בצורך הישג גבוה. אצל אלה העוסקים בתחומים אינטלקטואליים בהם המשוב אינו מיידי הצורך בהישג הינו בינוני. בבי"ס משוב מיידי ניתן הן ע"י המורה והן ע"י חברי הכיתה, דבר היוצר ציפיות של היחיד ומערכת אמונות לגבי העתיד לקרות. אין ספק כי צורך ההישג תורם להישגים לימודיים. אלדרמן הציע מספר דרכים לטפח הנעה להשגיות ואת השלכותיהן על למידה בבי"ס.
      הניסיונות להעלות את צורך ההישג יוצא מן ההנחה שהשאיפה להישגים היא גורם חיובי לפרט ולחברה. האם אין בדחף להישגים גם צד שלילי ? האם הדגשת הישגיות מצד הורים ובי"ס אינה באה ע"ח בריאותו הנפשית של הילד, חיי החברה,

      ההתעניינות בעצמו ובזולתו ? האם חתירה מתמדת להישגיות המאפיינת את החברה המערבית אינה מובילה לתחרות שוחקת, קנאה ואיבה במקום שיתוף פעולה ? לשאלות לו משיב כל אדם לפי השקפותיו, א ללא ספק יש מקום לחשוב על החלק שתופסים ההישגים בחיינו.

      גורמים המשפיעים על מניע ההישג ואופן השפעתם – נמצא מתאם חיובי בין הקניית עצמאות בגין הרך (עידוד ותמיכה ללא עשייה במקום הילד) לבין צורך ההישג. מקללנד פירט 12 דרכים לחנך לעצמאות (לדוגמא: לדרך 8 – אדם שמחליט להציב מטרות הישגיות, כגון לימודים אקדמיים באוניברסיטה, פתיחת עסק עצמאי, יוביל לכך שמטרות אלה אשר משולבות בחייו ישפיעו על המחשבות שלו. סביר שיעסוק ביכולתו להצליח בהשגת התואר האקדמי, או בעסק החדש. דרך 9 – אדם שהחליט להירשם וללמוד לימודים אקדמיים, יבצע מעקב על התקדמותו, על-ידי רישום המשימות, שיתוף וגרימת הסביבה לדרבן  אותו וכו')

      הקשר בין מניע ההישג ללמידה ולהישגים – קיים קשר חיובי בין מניע ההישג להישגים. מחקרם של רוזן ווד'אנדראדה ממחיש את הקשר. תמיכה והצבת אתגרים, עידוד עצמאות ללא התערבות.

    2. זרימה – מתייחס לעונג ולעניין שמפיק אדם בעבודתו המובילים אותו להישגים. המדובר בעניין ובעונג מעצם הביצוע ולא מהתוצאה הסופית, תחושה של עניין, אחדות וריכוז שהאדם חש בעת ביצוע המשימה. נוצרת בשלבים מוקדמים של הילדות ונשארת קבועה יחסית, כאשר בקשר ראשון עם ההורים מטביעים את הצורך הפנימי. את התחושה של התעמקות בעבודה מציינים במושג זרימה. מבחינה פסיכולוגית, תחושה זו מזכירה את תופעת "חווית השיא" עליה דיבר מסלו. לדוגמא: משחקי ילדים, הילדים המשחקים שוקעים במשחק שוקעים במשחק ושוכחים את הסובב אותם. הגורמים המרכזיים המשפיעים על הזרימה הם קושי המשימה והיכולת האישית.

      מאפייני הזרימה הם:

  • התאמה בין היכולת האישית לבין מורכבות / קושי המשימה – מאפיין בסיסי. התאמה בין יכולת לבין קושי = זרימה על כל מאפייניה. אי התאמה יוצר שני מצבים שונים: שעמום = נוצר כאשר המשימה קלה מידי ליכולת האישית; חרדה – נוצר כאשר המשיבה קשה מדי ליכולת האישית.
  • תחושה שפועלים לקראת מטרה ברורה.
  • קבלת משוב מיידי.
  • שליטה.
  • ריכוז.
  • עיוות תחושת הזמן – השקוע בעבודה אינו מודע לצרכים בסיסיים כמו אכילה ושתייה.

 

מדידת זרימה נעשית ע"י שאלון (מחקר צ'יקסנטמיהיילי, 1993) שמטרתו להבין את מהות חוויית הזרימה. בשאלון ארבע שאלות:

א. האם עשית משהו שבו הריכוז היה כה אינטנסיבי שלא היית ער לרעשים בסביבה ?

ב. האם עשית פעם משהו שבו כישורך הפכו לטבע שני עד כדי שפעולותיך באו באופן טבעי וחשת

כי יש בכוחך להתגבר על כל אתגר ללא מאמץ ?
ג.  האם קורה שאתה עושה משהו גם אם אינו כרוך בתועלת ?
ד. האם עשית פעם משהו ייחודי ובלתי נשכח ?
על השאלות יש לענות עפ"י הסעיפים:
א. האם התנסית בחוויה כזאת?

ב. מהי הפעילות ?

ג. באיזו תדירות ?
ד. באיזה תדירות בכל אחד מהמצבים הבאים: לבד, עם משפחה, עם חברים ?

 

דרכי שינוי מניע הזרימה – חשיפת הילדים למגוון רחב של מיומנויות ופעילויות. דע את עצמך – מצב בו הילד מקשיב לקול הפנימי שלו ולרצונות שלו. ככל שהמטרה (לא הדרך) יותר ברורה יש יותר סיכוי שתושג תחושת הזרימה.

קשר בין המניע ללמידה והישגים – קשר עקיף: זרימה קשורה להנאה, הנאה קשורה להשקעה, לעיסוק זה מוביל להישגים גבוהים יותר.

  • הנעה חיצונית – מבוססת על גורמים חיצוניים המשפיעים על האדם לשנות שאיפותיו בהתאם לתגובות הסביבה. לפיכך ההישגיות אף היא מקבלת גוון השוואתי. הנעה זו גמישה יותר מהנעה פנימית וניתנת לשינוי בהתאם לנסיבות ולתחומים שונים. המדובר במדידת הישגים באמצעות קריטריונים חיצוניים – השוואתם להישגים של אחרים. לדוגמא: אחת הדרכים להשפיע על התנהגות היא ע"י הענקת פרסים – קנה x קבל y מתנה. אדם המתחיל פעילות מסויימת מצפה שהיא תוביל לתוצאות מסויימות. ישנה ציפייה ברורה ומוגדרת וישנה ציפייה בלתי מודעת שניתן ללמוד על טיבה ע"י רגשות המובעות בשעת התוצאה. כאשר התוצאה ניתנת למדידה כמותית – באופן שבו הפרט שופט את התוצאה נעשית בהתאם – אם רמת הביצוע הגיעה לרמת שאיפתו או עלתה עליה, יביע הוא שביעות רצון ואם תוצאות הפעילות נפלו מרמת השאיפה, יביע הוא אכזבה.

    רמת השאיפה = השאיפה להגשים מטרה מסויימת. זה משתנה קוגניטיבי (סוג של ציפייה) דינמי שתלוי ברמת הביצוע בפועל (הצלחה או כישלון). רוב המחקרים בתחום רמת השאיפה מבוססים על ניסויים המודדים רמת שאיפה לעומת רמת ביצוע ובהם הנבדק מקבל תגובה מן הסביבה. לכאורה ניתן להתייחס להצלחה / כישלון כמניע פנימי ולא חיצוני. עם זאת ניתן להתייחס לכך כאל הנעה חיצונית משום שתוצאות מאמץ הפרט נמדדות ונרשמות ע"י אחרים ומטרתו של הפרט להגיע להישגים במטלות שהוטלו עליו ע"י אחרים. ניסוי שנערך מראה כי בהתבוננות ברצף האירועים ומאבחון המצב ניתן להסיק על התהליכים הפסיכולוגים הקשורים ברמת השאיפה: רמת השאיפה משתנה כפונקציה של השוואה בין ציפיות לבין ביצועים בפועל.

    תהליכי יצירת רמת שאיפה:
    ביצוע קודם
    פער מטרה: פער בין הישג קודם לבין מטרה
    הצעת רמת שאיפה

    פער ההישגים

    ביצוע חדש
    רגשות של כשלון או הצלחה בעקבות הישג
    תגובה לביצוע חדש

    פער המטרה הוא פונקציה של שיקול היחיד לגבי סיכויי ההצלחה בעתיד ושל הקושי שהוא חש בו לאור הישגו הקודם (הפער שבין הביצוע הקודם לרמת השאיפה). פער הישגים = פער בין רמת שאיפת האדם לבין הישגיו בביצוע חדש. פער המטרה מחושב באמצעות הפחתת הביצוע הקודם מרמת השאיפה. אם רמת השאיפה נמוכה מהביצוע הקודם – הפער שלילי. אם הפרט ישיג יותר ממה שהציג לעצמו ברמת השאיפה – הפער חיובי. רגש של כישלון / הצלחה נובע מפער ההישגים והוא ניתן לתצפית ישירה. בד"כ כשלון יגרום להצבת רמת שאיפה נמוכה יותר והצלחה תגרום להצבת רמת שאיפה גבוהה יותר. רמת השאיפה מקבילה בערך לרמת הביצוע אך גבוהה מעט. היינו, כאשר אדם מציב רמת שאיפה הוא מתחשב בהישגיו הריאליים, רמת שאיפה גבוהה מרמת ביצוע משקפת נטייה לשיפור. עם זאת, הקבלה זו יכולה להשתנות במבחנים ואחד הגורמים לכך הוא הפחד מכישלון. כדי למנוע פחד זה, האדם יכול לפעול בשתי דרכים: האחת, הצבת רמת שאיפה גבוהה עד כדי שהסיכוי להגיע לביצוע ברמת זו יהיו אפסיים היינו, שימוש במנגנון הגנה מפני כשלון- "אני לא משיג ציון גבוה כי איש אינו יכול להשיג". דרך שנייה היא הפוכה: הצבת רמת שאיפה נמוכה. היינו האדם כביכול לא נכשל אף פעם כי הוא תמיד משיג יותר ממה שהציג לעצמו. אין ספק כי גם גורמים חברתיים יוצרים את רמת השאיפה של היחיד. לדוגמא כאשר אדם מציב לעצמו רמת שאיפה גבוהה למען הישגי הקבוצה ולא למען הישגיו הוא.  גם מצב תחרות שהיחיד נתון בו עשוי להביאו לרמות שאיפה גבוהות מאלה שהיה מציב לעצמו בתנאים של ניסוי אינדוידואלי כאשר ביצועיו היו משווים לביצועי האחר או כאשר לא היה נתון לשיפוטי אחרים. עם זאת יש לזכור כי התנסויות בהצלחה ובכישלון הן המרכיב העיקרי ביצירת רמת שאיפה.
    הפחד מכישלון נראה בעיני תיאורטיקנים מסוימים כתגובה רגשית חשובה הקובעת את רמת השאיפה של בני אדם וגורמת להם להימנע ממצבים שבהם נמדדים הישגים בדרך כלשהי. הפחד מכישלון חשוב בייחוד במסגרות לימודיות. כישלון בלימודים מרתיע מאוד מאחר והוא עלול לגרור תגובות שליליות מצב ההורים, המורים והחברים, תחושה של ערך עצמי נמוך, בושה או אפילו ענישה עצמית. הפחד מכישלון יכול "לשתק" את התלמידים ולמנוע אותו מלהתנסות בפעילויות הישגיות. יש לציין כי לעיתים כוונתו הטובה של המורה לעודד ילד להשיג את המטרה ההפוכה ולהגביר בו את הפחד מכישלון.

    דוגמא למדידת שאיפה והשלכותיה:
    מדידת רמת שאיפה נעשית ע"י פער המטרה ופער הישגים. הישגיה של שגית באו"פ היו ממוצע 60. שגית החליטה שבקורס הבא היא מעוניינת בציון 95, בתום הסימסטר והמבחן התברר שציוניה 80.

    פער המטרה: הישגים נוכחיים – 60; רמת שאיפה – 95 > פער גבוה
    פער הישגים: רמת שאיפה – 95; הישגים בביצוע – 80 > םער שלילי

    כדי שרמת השאיפה תוביל להשגים צריך שפער המטרה יהיה ריאלי, היינו פער מטרה אופטימלי שהוא מצב בו רמת השאיפה גבוה במקצת מהשגיו נוכחיים.

    פער שלילי – יוריד את השאיפה בקורס הבא, פער חיובי יעלה את השאיפה.

    גורמים המשפיעים על המניע ואופן השפעתם – הגורם העיקרי המשפיע הוא רמת הביצוע (הצלחה או כישלון); סביבה שמספקת תגמולים בחוקיות קבועה בתחום מסויים; רמת השאיפה (הציפיות) של ההורים מילדיהם; עידוד הילד להתחרות עם עצמו – יצור רמת שאיפה מציאותית; פחד מכישלון ותחרות עם אחרים בקבוצה – מניע הצבת רמות שאיפה לא מציאותיות.

    קשר בין המניע ללמידה והישגים – יש מתאם. מחקרים הוכיחו שרמת השאיפה גבוהה יותר במקצועות בית ספר שבהם הילד קיבל ציונים גבוהים.

    רמת שאיפה ובית הספר – חוויית ההצלחה / הכישלון בתחום מסויים מעצימות את רמת השאיפה של אדם בתחום ולהן השפעה על טווח רחב של פעולותיו: הן ישפיעו על נטיותיו ותחום התעניינותו, על הכיוון בו יבחר להתפתח ועל העדפותיו. תנאי ליצירת רמות שאיפה מסויימות בכל תחום הוא קיומה של סביבה המספקת תגמולים להצלחה / כשלון לפי חוקיות קבועה. כאשר לאותה התנהגות מקבל הילד הערכה באופן קבוע, עקיב ושיטתי ידע הוא למה לצפות בהתנהגותו בעתיד, כך שתיווצר אצלו רמת שאיפה יציבה. אך אם התגובות להתנהגותו אינן יציבות, היליד אינו ידע למה לצפות שכן אינו יכול ללמוד לכוון התנהגותו באופן יעיל להשגת מטרות ותיווצר אצלו תת משיגנות. וינר ערך מס' מחקרים שעסקו בקשר בין רמת שאיפה לבין לימודיו, מחקרים אשר הוכיחו שרמת שאיפה של תלמידים היא פונקציה של הישגיהם בלימודים: רמת השאיפה היא גבוהה יותר במקצועות בהם התלמיד מגיע לתוצאות טובות באופן עקיב. גם מחקרם של גולומב ודיסט הראה כי תוצאות מבחן חיוביות הגדילו את ציפיות הנבחנים, היינו תחושת הצלחה מדרבנת צורך הישג גבוה וכשלונות מובילים לוויתור. התופעה שלפיה כשלונות מבוילים לוויתור קשורה במושג חוסר אונים נלמד –  סליגמן ערך ניסוי בכלבים אשר לא ניתנה להם האפשרות לברוח מזרם חשמלי, למדו שהם אינם יכולים להימלט לפיכך הם הפסיקו  לברוח וסבלו את כאב הזרם גם כאשר היתה באפשרותם לחמוק ממנו. כך גם בקרב בני אדם העוברים חוויות חוזרות ונשנות של כשלון, ישנה למידה של פסיביות ופסימיות, המאפיינת את חוסר האונים הנלמד.

    רמות שאיפה סותרות – כאשר עוסקים ברמת שאיפה של ילד מסויים, אין לערבב בין רמת שאיפתו לבין רמת השאיפה של הוריו / מוריו. יש שהאם מציבה רמת שאיפה שאינה בהכרח זהה לזו שילדה מציב לעצמו. במצב בו רמות השאיפה של ההורים/מורים זהות לרמת השאיפה של הילד, שוררת הרמוניה והמאמצים מכוונים בכיוון אחד להשגת אותה רמת שאיפה. אך לא תמיד הדבר הוא כך ויש שרמות השאיפה שמציבים ההורים / המורים אינן זהות לרמות השאיפה של הילד ולפיכך רב האנרגיה מנוצלת ליישוב הקונפליקטים המתגלעים בין ההורה/מורה לבין הילד, בעקבות רמות שונות של שאיפה.
    מחקרים הראו כי ניתן להספיק שהישגיהם של הילדים מושפעים לא רק מרמת השאיפה שלהם עצמן, אלא גם מזו שלהוריהם. כאשר ההורים/מורים מציבים לילד רמת איפה גבוהה מידי, עלול הדבר להביאו לידי אכזבה ויאוש המסוכנים לילד מכיוון שהם עלולים לגרום לו לוותר על כל מאמץ ולהובילו לנסיגה. גם רמת שאיפה נמוכה מידי מפחיתה את יעילות ההישגים: היא אינה מאתגרת את הילד, והילד אינו צריך להתאמץ כדי להגיע אליה. אם כך, על ההורים / המורים לתפוס את הישגי הילד וכישרונותיו באופן מציאותי. מטוב כי רמת השאיפה שמציבים הם בפניו תהיה במעט גבוהה מרמת הישגיו בפועל וזאת בכדי שהיא תהווה גורם מדרבן ומאתגר מחד ומניע אשר אין בו כדי לייאש מאידך. וולה מציעה מספר דרכים להצבת רמת שאיפה מציאותית: ראשית, על המורה לזכור כי לאחד שאדם מצליח, נוטה הוא להעלות את רמת שאיפותיו ולאחר שנכשל להורידה. תהליך זה מסייע לאדם להתמודד עם תחושת כשלון מתמשך או עם תחושת הצלחה קלה מידי, הצלחה שאינה מעניקה הרגשת הישג. הצבת רמת שאיפה הוא תהליך פשרה בין שתי נטיות מנוגדות: האחת- הנטייה להימנע מתחושת אכזבה הנובעת מכישלון והשנייה – הנטייה לשאוף להצליח ככל האפשר. אדם מציב לעצמו רמת שאיפה גבוהה מידי – מועד לכשלון וזה המציב לעצמו רמה נמוכה מידי – יש להניח כי לא יחווה הצלחה ממשית ולפיכך חשוב לעזור לילדים לקבוע לעצמם רמת שאיפה מציאותית שתעזור לילדים לקבוע לעצמם מטרות שיהיה ביכולתם להשיגן ואף תסייע להם להתמודד עם כישלונות בורה טובה יותר. דרך טובה שבאמצעותה יכול המורה לתלמידים לפתח רמת שאיפה מציאותית היא לעורר בילד "תחרות עם עצמו". מוט יליד להתחרות עם עצמו מאשר עם אחרים בכיתתו והדבר נכון בעיקר כאשר מדובר בתלמידים שאינן נמנים עם הטובים ביותר. לסוג ההערכה שניתן לתלמיד חשיבות מכיוון שהיא מאפשרת להעריך רמת ביצוע אשר משפיעה על קביעת רמת השאיפה לביצוע הבא. כמו כן, חשוב שהמורה ימצא תחומים בהם יכול הוא לתת לילד הערכה חיובית על ביצועו. ילד החש מוצלח בתחום מסויים, יתפוס את תפקודו הכללי בבי"ס בצורה חיובית יותר מזה המתנסה רק בחוויית כישלון.על המורה לתגמל ולעודד את כישרונותיו המיוחדים של כל יחד, גם אם אינם ספציפיים למקצוע אותו הוא מלמד.

  • הנעה מעורבת – מדובר בציפיות המשלבות גורמים פנימיים וחיצוניים של הנעה. זוהי הנעה הכוללת הן אלמנטים פנימיים והן אלמנטים חיצוניים. קיימים שני גורמי הנעה מעורבת:

ציפיות  – מבוססות על האופן בו מסבירים מאורעות. לכל אדם תחושה שונה לגבי מידת שליטתו בחייו. כל אחד מפתח ציפיות לגבי האופן בו יתרחשו דברים בהם נוטל חלק. תיאוריית הייחוס עוסקת בניתוח האופנים בהם מפרשים את הסיבות להצלחות ולכשלונות – היינו, לאילו גורמים אנו מייחסים את ההצלחות והכשלונות. בהתאם לייחוס למאורעות מטפחים אנו ציפיות לגבי העתיד אשר ישפיעו גם עם ההתנהגות:
 

חזרה אל: פסיכולוגיה בחינוך – סיכומים

עוד דברים מעניינים:

שינוי גודל גופנים
ניגודיות