בין הקלאסי לפוסט מודרני: אבני דרך וגישות מרכזיות בחינוך ההומניסטי\נמרוד אלוני – סיכום

המאמר פותח בשאלת הזהות, שבשונה מהכריש שנולד כריש והדולפין שנולד דולפין, אין היא ברורה כאשר שואל עצמו האדם מה המשמעות של להיות אדם. אלוני טוען כי ניתן להסביר את האדם בצורה "מדעית" על ידי חוקיות מוגדרת רק במידה מוגבלת. כך ניתן לתאר מקומה של התורשה הגנטית וקביעתה את מאפיונינו הפיזיים ואף לחזות ולהסביר את השפעתם על חיינו האישיים והחברתיים. אנו גם מסוגלים לתאר ולאמוד את המימדים הפסיכולוגיים של האדם ואת השפעתם של מאורעות בחייו על אישיותו וכן את מרכיבה של החברה בה הוא חי בזהותו. אך גם דיסציפלינות אלו ואחרות עדיין אינן מצליחות לספק תמונה מלאה, אחידה ושלמה של דמות האדם ובתווך בין הביולוגי, פסיכולוגי והסוציולוגי נותר "מרווח תמרון" חופשי שמהווה את השונות מאדם לאדם ואת "סימן השאלה" בקשר לזהותו העצמית, השקפת עולמו, האופן שבו הוא מביט ונוהג בחייו והדרכים בהן הוא בוחר. החופש שבו ניחן כל אדם הוא לקבוע בעצמו מהי המשמעות של "להיות אדם" (בשונה מהכריש שלו אין ברירה אלא להיות כריש), ועם החופש, כמובן, מגיעה גם אחריות ועול שיכולות להביא לתחושה של חוסר אונים.

שאלות אלו מטבע הדברים מציבות את האדם במרכז ולפיכך זוכות לשם "הומניזם". מאמרו של אלוני סוקר ארבע תשובות לגבי זהותו של האדם, זהותו ה"אידיאלית" והדרכים לעיצובה בחינוך ההומניסטי.

"הגישה הקלאסית-תרבותית והכמיהה לשלמות האנושית"

החינוך ההומניסטי הקלאסי (שמקורו ביוון) התאפיין בטיפוח התלמידים לאורו של אידיאל כלשהו של אדם ערכי ומוסרי, בעל ידע ובעל אחריות חברתית ובמטרה להגשמת האנושיות במלואה. התרבות היוונית הסיטה את מוקד העניין של הגותה מהטבע אל האדם ובכך הביאה ל"תפנית ההומניסטית בתרבות במערב". השאלה מהם "החיים במיטבם" או "השלמות האנושית" קיבלה תשובה בצורת "פיידיאה" שהיא כעין מופת של התכונות האנושיות ו"ארטה" שאותה ניתן אולי להבין כיכולת להשיג ולנהוג לפי ה"פיידיאה". אפלטון הציב את הידיעה כתנאי לחיים טובים ומוסריים והציב לתבונה את המטרה של השגת הידיעה ונתן דגש במשנתו החינוכית על לימוד מוזיקה, ספרות ושירה. גם אריסטו הציב את הידיעה או החוכמה כתכונה האנושית הראשונה במעלה ממנה נגזרות כל השאר אך הוא שם דגש על השתפרות ורכישת מיומנות בהתמודדות עם אתגרי החיים. הבחנתו המפורסמת של אריסטו בין "כוח" ל"פועל" תקפה גם לגבי האדם, וכפי שבזרע נמצא העץ כולו "בכוח", כך גם נמצא במהותו של כל אדם פוטנציאל בר מימוש שאותו יש להוציא "לפועל", וזוהי הגשמתו של האדם. אריסטו גם קובע כי חיי הרוח והעיון (ולא חיי ההנאה או הכבוד) הם אלו שמובילים למימוש חייו של האדם – "אידימוניה". אריסטו נותן דגש לחינוך כמקנה תבונה אינטלקטואלית בצד ערכים מוסריים שהם שניהם תנאים הכרחיים למיצוי עצמי. איסוקרטס מצידו נותן חשיבות להפגשתו של התלמיד עם ביטויה הטובים ביותר של התרבות לדורותיה וכן דגש על טיפוח יכולות מילוליות. הגישה היוונית של טיפוח לאור אידיאל של אדם מעולה המשיכה גם ברומא העתיקה, דעכה בימי הביניים ושבה ועלתה בתקופת הרנסנס בה שוב נתפס האדם כחופשי לקבוע את מהותו שלו. גם בתקופה זו ניתן דגש להפגשת התלמיד עם יצירות מופת של התרבות כאמצעי לעיצוב אישיות נשגבת. אלוני מצביע על פער בין הרצוי והמצוי בתקופת הרנסנס כאשר לימוד היצירות הקלאסיות קיבל אופי נבוב וטכני של שינון. בתקופת ההשכלה והמודרניות קיבלה החשיבה הביקורתית מעמד מרכזי כביטוי לתפיסת האדם כבן חורין ובעל זכויות טבעיות. קאנט, בעקבות סוקראטס, ראה בחינוך ככלי המעצב את הצעיר לא לאורה של החברה המצויה אלא בכיוונו של אידיאל רצוי של תבונה והתנהלות וכך הוא מתעלה על כל שיקול "ארצי" של דת, פוליטיקה או כלכלה. החינוך ההומניסטי במאות ה-19 וה-20 המשיך באותו קו ונשען על הפגשת התלמיד עם מיטב תוצריה של התרבות כאמצעי לעיצובו יחד עם מרכיבים חדשים יחסית של שוויון ודמוקרטיה ומתן חינוך לכל. מורטימר אדלר הציב את מטרות החינוך ההומניסטי כסיוע בהגשמה עצמית, טיפוח תכונות רצויות לחברה ומתן כלים להמשך הכשרה מקצועית. תוכנית הלימודים שלו כללה מימד של הקניית גופי ידע, פיתוח מיומנויות חשיבה ולימוד וכן פיתוח מודעות לרעיונותיה וערכיה של התרבות. המעבר מהאופטימיזם של המאה ה-19 להתפכחות והניהיליזם של המאה ה-20 הציב אתגר בפני החינוך ההומניסטי. על האתגר הזה ניסה ליווינגסטון לענות על ידי דרישה לחזור למקורות של טיפוח לאור אידיאל המבחין בין טוב לרע. גישה אחרת ביטא אלן בלום שביקורתו כנגד הפוסט-מודרניזם הרלטיביסטי והריק מתוכן חיובי עולה כי הוא מעוניין לדרוש מתלמידיו אמירות המבטאות עמדה כלשהי כלפי העולם.

הגישה הרומנטית-נטורליסטית והכמיהה לאותנטיות של מימוש עצמי

הגישה הרומנטית-נטרוליסטית מאמינה ב"גרעין" יסודי, פנימי וייחודי של כל אדם (להבדיל מאנושיות אוניברסאלית כלשהי) ולפיכך מטרתו של האדם היא להגשים את אותה ייחודיות פנימית ותפקידו של החינוך הוא לאפשר זאת. הגישה מופיעה לראשונה אצל ז'אן ז'אק רוסו במאה ה-18 כאנטי-תיזה לחינוך המסורתי ודחתה את החינוך כמעצב על פי האידיאה החברתית של האדם המודרני ושמה דגש על אותנטיות וספונטאניות אנושית כדרך למימוש טבעו הייחודי של כל אדם. מאסלו הציג את "פירמידת הצרכים" המפורסמת שלו הכוללת את בסיס הצרכים הפיזיים כאשר מעליו תחושת הביטחון, השייכות והאהבה, היוקרה החברתית ובשיאה ההגשמה העצמית. הנגזרת החינוכית של תיאוריה זו היא מיקוד בכלים המאפשרים לתלמיד לממש את אישיותו הייחודית ולסנן גורמים העומדים בדרכו. ניסוח של התנאים הנחוצים ללמידה המאפשרת (ולא מדריכה או מכוונת) את התפתחותו של התלמיד לקראת מצוי טבעו הציע קרל רוג'רס ששם דגש על המנעות מהצבת סייגים לסקרנות הטבעית, קישור חומר הלימוד למטרותיו של התלמיד, שינוי תפיסת העצמי ומזעור האיומים שנלווים לתהליך זה, עשייה והאצלת אחריות על תהליך הלמידה, יוזמה, עצמאות וביטחון וכן הקניית יכולות למידה עצמאית והתנסות. בהמשך לקו חשיבה זה מבקש ריטר להמיר את הדגם המסורתי והשמרני בדגם ששם דגש על האדם ועל מאפייניו האנושיים וכולל מרכיבים כמו הכוונה עצמית, תראפיוטיות ופנייה אל מכלול חייו של התלמיד.

הגישה האקזסטנציאליסטית והכמיהה לאותנטיות של הגדרה עצמית

בניגוד לתפיסה הרומנטית טוענת התפיסה האקזסנטנציאליסטית כי אין לאדם "יסוד פנימי" ייחודי שטבוע פה וכן, בניגוד לגישה הקלאסית, שאין לאדם גם מהות אוניברסלית או אידאית שאליה עליו לחתור. במילים אחרות, תפיסה זו מבטלת כל תשובה קודמת או כל נקודת התייחסות אפריורית בחינוך. תחת אלו מציע האקזסטנציאליזם תפיסה במרכזה עומד רעיון החירות, חירותו של האדם לעצב את זהותו הסובייקטיבית בכל דרך ואופן בהם יבחר. קירגור סימן את תחילת החיפוש אחר האותנטיות והזהות העצמאית בתוך חברת ההמונים. ניטשה הגדיל לעשות כאשר קבע כי אין אמת אחת אלא פרשנויות בלבד ודרכים שונות בהן יכול האדם לחיות את חייו. המשמעות העיקרית של קביעה זו היא דחיית כל דרך מוכתבת מראש, בין אם מכוחו של "אני סגולי" או מכוחו של ציווי אלוהי או אידאי כלשהו ומתן דגש על הבחירה העצמית. המחנך של ניטשה אינו לפיכך זה המתווה דרך אלא מאפשר לתלמיד למצוא את דרכו שלו בעצמו ולטעת במציאות את ערכיו שלו. מרטין בובר שם דגש על אישיותו של המחנך ועל אופיו האנושי כתחליף למופת קבועה בעידן בו אין הסכמה על מהי מופת. תפיסת החינוך האקזיסטנציאליסטית מבקשת לא להקנות ידע או מידות טובות אלא לעורר את מודעותם של התלמידים למצב חיים, לצורך שלהם בבחירה עצמית תחת הליכה בתלם סלול מראש, זאת דרך מפגשים עם ההוויה האנושית ותמיכה בתלמידים שיתנו את תשובותיהם שלהם לחיים.

הגישה הרדיקלית ביקורתית והכמיהה להעצמת האדם ושחרורו

חינוך רדיקלי שואב ממסורות החשיבה של תורת הביקורת והנאו-מרקסיזם והוא אינו מבקש לתקן או לשפר גישה מסוימת אלא להחליף את הגישה הקיימת שלתפיסתו משרתת אג'נדה פוליטית שאינה מעוניינת בחשיבה ביקורתית, פוליטית ורפורמיסטית בקרב אזרחיה. מאפייני היסוד של קו חשיבה זה כוללים שחרור מדפוסי חשיבה מוכתבים וחשיבה ביקורתית. פאולו פריירה שם דגש על העצמה אישית במסגרת שוויונית ככלי לפיתוח מודעות וחשיבה ביקורתית. ניל פוסטמן ביקש להקנות לתלמידיו רגישויות ומודעות מוסרית שיאפשרו להם להיות מודעים למנגנוני הונאה ושטיפת מוח כמו הממסד ותקשורת ההמונים. יונתן קוזול ביקש להשתמש בחינוך בכדי לערער את המבנים החברתיים והטלת ספק במצב הקיים. מייקל אפל והנרי ג'ורו שמו דגש על המימד הפוליטי בחינוך ככלי לשינוי חברתי לקראת חברה שוויונית וצודקת יותר.

חינוך מהומניסטי בעידן ההתנערות מ"האדם": האתגר הפוסט-מודרני.

זרמי החינוך ההומניסטי משתלבים בדרישתם להציב את האדם במרכז וכפועל יוצא לקדם חברה שוויונית ודמוקרטית, אך חלוקים זה על זה בדרך למימוש דרישה זו. החשיבה המודרנית ניסתה לעצב קו חינוכי מוגדר תוך איזונים בין מרכיבים שונים של התבונה האנושית. הגישה הפוסט-מודרנית, לעומת זאת, דוחה את רעיון התבונה האנושית ואת האפשרות לדגם מוגדר של חינוך שכן כל תפיסת עולם היא בהכרח יחסית וקשורה באידיאולוגיות המקובלות ברגע ובמקום מסוים ולפיכך דוגל הפוסט-מודרניזם בפלורליזם וקבלת ריבוי העמדות תוך דחייה של כל תפיסה המציגה עצמה כאוניברסאלית. בכדי להחלץ מהמצב הרלטיבסטי ללא פשרות התפתחה גישה המעודדת את התלמיד לגבש את דעותיו וערכיו דרך מפגש עם מגוון דעות והסתמכות על התבונה הרציונלית.

עוד דברים מעניינים: